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Approcci e metodi della glottodidattica

Approcci e metodi della glottodidattica

 

Cominciamo a vedere più da vicino la glottodidattica cominciando da una visione diacronica, storica: non potendo, e neppure volendo, fare la storia dell’insegnamento delle lingue dalle origini ai giorni nostri, ci soffermeremo sugli approcci e sui metodi che, pur avendo origini anche lontane nel tempo, estendono fino ad oggi il loro influsso.

1. APPROCCIO FORMALISTICO

Cominciamo a dire che è nel 1700 che inizia a delinearsi un tipo di approccio allo studio delle lingue che sarà fondamentale fino ai giorni nostri: il cosiddetto APPROCCIO FORMALISTICO: in questo periodo infatti il latino perde il suo carattere di lingua franca, usata negli scambi commerciali e nella letteratura, e comincia il suo passaggio da uno status di lingua viva, imparata per scopi comunicativi, in modo diretto, ad uno di lingua morta; contemporaneamente si delinea un concetto di traduzione coma abilità che deve rendere il più fedelmente possibile il testo originario, rispettando prima di tutto le regole grammaticali, morfosintattiche. Il latino perciò resta una materia dei curricoli scolastici, ma non è più uno strumento di comunicazione, diviene solo un “esercizio” mentale per lo sviluppo delle capacità logiche: la lingua diventa “immobile”, si cristallizza nella lingua dei classici, diventa un insieme di regole grammaticali e loro eccezioni, senza contatti con la sua realtà viva, fisica, orale, senza nessuna considerazione per i suoi aspetti di variabilità sociale, geografica e situazionale-contestuale. Anche alle lingue vive, moderne, ben presto viene applicato questo modello glottodidattico desunto dalle lingue classiche: le regole morfosintattiche e il lessico vengono presentati mediante le lingua materna degli allievi, vengono fatti memorizzare e applicare nella traduzione da una lingua all’altra, riducendo fortemente le attività orali e di conversazione. Il risultato generale del METODO GRAMMATICALE-TRADUTTIVO che scaturì da questo approccio era l’incapacità dello studente a comprendere e a parlare la lingua straniera per la scarsa utilizzazione di esse in situazioni concrete di comunicazione.
D’altra parte, i motivi del successo di tale metodologia sono principalmente 2: 1) la presunta dignità che si credeva di dare alle lingue moderne, insegnandole come quelle classiche; 2) l’assoluta facilità di un insegnamento che si riduceva alla semplice esposizione delle strutture grammaticali di una lingua e alla susseguente verifica di tale apprendimento al di fuori di qualsiasi situazione reale o realistica  di uso e di comunicazione.
Ancora oggi scontiamo questa impostazione, che resta quella più conosciuta e apprezzata dai non addetti ai lavori, per esempio alcuni genitori degli alunni, che non si rendono conto del fatto che essa è estremamente dannosa, in quanto centra il suo interesse sui prodotti linguistici, sulla grammatica, sulle regole passivamente memorizzate, non attivamente scoperte, lasciando in ombra tutto quanto concerne i processi cognitivi e linguistici che sono alla base dell’acquisizione di una lingua.

2.METODI DIRETTI

Già nell’800 ci furono le prime reazioni, sia in Europa che negli USA, le più immediate delle quali sono raccolte sotto l’etichetta di METODO DIRETTO (anche se sarebbe più appropriato parlare di APPROCCIO DIRETTO), metodo che ebbe grande fortuna tra la fine dell’800 e gli anni ‘40 del nostro secolo: è il metodo adattato e reso famoso dalle Berlitz Schools, nate a New York nei primi del ‘900 e presto esportate anche in Europa.
Presupposto basilare del metodo diretto era che sapere una lingua straniera equivaleva a saper pensare in essa, come succede con la lingua materna, e quindi va ricreato lo stesso percorso di acquisizione della lingua materna. La lingua straniera viene appresa: 1) per “contatto” con l’ambiente nel quale la si parla o praticandola in classe, tramite la conversazione con l’insegnante, che deve essere un madrelingua e deve utilizzare soltanto materiali autentici; 2) senza l’ausilio della lingua materna; 3) senza preoccuparsi dell’aspetto grammaticale, che va scoperto in modo induttivo, e che costituisce il punto di arrivo del percorso di apprendimento.
Il metodo ha degli spunti ancora validi, anche se appare oggi piuttosto ingenuo e se la principale critica che gli si può muovere è che è impossibile ricostruire per l’apprendimento di una lingua straniera il processo di acquisizione della lingua materna.

3. APPROCCIO STRUTTURALISTA

Avvicinandoci ai nostri tempi, e ad approcci e metodi che ancora adesso sono usati, e che sono rappresentati in libri di testo ancora in uso, si arriva al periodo che va dal secondo dopoguerra ad oggi: è il periodo del boom della scienza glottodidattica.
APPROCCIO STRUTTURALISTA: si afferma negli anni ‘50, anche se le sue radici affondano più lontano nel tempo, ed è basato sulla teoria comportamentistica dell’apprendimento del linguaggio, che a sua volta si rifaceva alla teoria dell’apprendimento neo-behavioristica di Skinner, secondo le quali l’individuo nasce come tabula rasa su cui una serie ininterrotta di sequenze stimolo®risposta®rinforzo (positivo o negativo) crea degli abiti mentali, dei meccanismi inconsci di reazione agli stimoli.
È molto importante notare che, per la prima volta, alla base di un approccio glottodidattico troviamo una più generale teoria dell’apprendimento: viene così sancito il passaggio della glottodidattica da insieme di “ricette” per apprendere una lingua a disciplina scientifica.

3.1. METODI DI MATRICE STRUTTURALISTA: IL METODO AUDIO-ORALE

Nell’approccio strutturalista convergono più metodi, il principale dei quali è certamente il METODO AUDIO-ORALE: la glottodidattica che ne deriva vede la lingua nelle sue strutture minime ed appresa essenzialmente tramite esercizi strutturali (pattern drills) ripetuti moltissime volte le frasi o le parole che gli vengono presentate oralmente e manipolarle tramite: 1) sostituzione; 2) espansione; 3) trasformazione di una loro parte, senza nessuna partecipazione creativa. Non c’è nessun accenno all’aspetto culturale della lingua straniera, il materiale è completamente decontestualizzato, la lingua è frammentata in elementi discreti che si susseguono secondo precise tavole tassonomiche.
Fondamentali in questo metodo sono le tecnologie didattiche quali il laboratorio linguistico, anzi, la fortuna di questo metodo è andata di pari passo con lo sviluppo e la diffusione enorme nel dopoguerra di queste tecnologie: ancora oggi nei laboratori linguistici si utilizzano materiali strutturalisti, in particolare per gli esercizi di pronuncia.
Per quanto siano evidenti i suoi limiti, questo metodo ha tuttavia degli aspetti ancora validi, quali per esempio la cura del language testing e l’importanza data all’aspetto fonetico, della pronuncia, che possono essere ripresi con opportuni accorgimenti: pattern drills contestualizzati, uso del testing per valutare sia l’esecuzione che la competenza.

4. APPROCCIO COMUNICATIVO

L’APPROCCIO COMUNICATIVO prende le prime mosse già negli anni ‘60, è alla base di numerosi metodi ed è ancora oggi l’approccio alla base dell’insegnamento delle lingue straniere; i suoi assunti di base sono:
1) lo scopo dell’insegnamento di una lingua straniera non è il raggiungimento da parte dell’alunno della semplice competenza linguistica (che riguarda l’insieme delle regole e delle conoscenze che rendono fattibile il significare, il comunicare e l’esprimersi con un linguaggio verbale), ma il raggiungimento della ben più complessa ed articolata competenza comunicativa, che si interessa di tutti gli aspetti di una comunicazione in grado di veicolare un significato, e che comprende: 1-la competenza linguistica, che si occupa di tutti gli aspetti strettamente legati alla lingua, al linguaggio verbale, quali: la fonetica, o fonemica, la grafemica, la morfosintassi, il lessico e la testualità; 2-la competenza sociolinguistica, che si occupa delle varietà: geografiche, temporali; dei registri; degli stili linguistici; 3-la competenza paralinguistica, che si occupa degli elementi prosodici non pertinenti sul piano strettamente linguistico: velocità dell’eloquio, tono della voce, uso delle pause,... usati al fine di modificare il significato; 4-la competenza extralinguistica, che si occupa dei significati non veicolati dal linguaggio verbale e comprende le competenze: cinesica; prossemica; sensoriale.
2) la pragmatica è messa sullo stesso piano della correttezza: si mette cioè sullo stesso piano la correttezza formale e la capacità di perseguire scopi e sortire effetti tramite atti linguistici: in quest’ottica, la correttezza formale è funzionale alla pragmatica.
3) una lingua straniera può essere usata solo se è conosciuta la cultura del paese straniero, o dei paesi stranieri nei quali la si parla: lingua e cultura sono quindi strettamente legati e soprattutto, con un legame che non può essere scisso, pena lo studio di una lingua assolutamente innaturale (vedi metodo audio-orale).

4.1. METODI COMUNICATIVI: METODO SITUAZIONALE E NOZIONALE-FUNZIONALE

Il primo metodo comunicativo si sviluppa tra gli anni ‘60 e gli anni ‘70, ed è il METODO SITUAZIONALE: esso reagisce al meccanicismo del metodo audio-orale mettendo in primo piano il concetto di situazione, ripreso dalla sociolingiuistica: la lingua viene presentata non in maniera asettica, non focalizzata solo sui contenuti linguistici da imparare, ma inserita in una situazione comunicativa: ogni lezione inizia con la presentazione globale di un dialogo fortemente contestualizzato, attento alle reali condizioni comunicative all’interno delle quali verosimilmente si svolge: ruoli dei locutori, chiave o registro, tempi, luoghi, argomenti,...). nei primi metodi situazionali, se la situazione iniziale fornisce un contesto, l’apprendimento della lingua in essa contenuta viene condotto con tecniche tipiche dell’approccio strutturalista, con pattern drills ed esercizi di ripetizione dello stimolo iniziale, tecniche finalizzate ad aiutare l’allievo nel suo processo di formalizzazione grammaticale; in seguito i metodi situazionali di seconda generazione estendono il concetto di situazione anche alle esercitazioni e al testing, dando loro un carattere dinamico e vivo, che rendono il metodo ancora valido e ancora utilizzato nei suoi principi generali, specie se accostato ed integrato con un altro metodo derivante dall’approccio comunicativo: il METODO NOZIONALE-FUNZIONALE.
Il metodo non è nato destinato fin dall’inizio alla scuola (come spesso succede: anche il metodo audio-orale era nato in contesto militare, per i soldati che dovevano muoversi in un paese straniero), ma è stato messo a punto per gli adulti negli anni ‘70 dagli esperti del Consiglio d’Europa all’interno del Progetto Lingue Vive, progetto che ha portato alla definizione dei cosiddetti “livelli soglia”, cioè della lingua che deve essere conosciuta da un parlante straniero per sopravvivere nel paese nel quale la si parla: ha quindi una forte valenza strumentale, piuttosto che formativa. Secondo questo metodo la lingua da proporre non è analizzata in termini di descrizione formale (nome, verbo, aggettivo, soggetto, predicato,...), ma in termini di scopi comunicativi universali, atti linguistici detti “funzioni” come “salutare”, “presentarsi”, “offrire”,... che implicano, per poter essere realizzate la conoscenza di specifiche “nozioni”: spaziali, temporali, di numero, di genere, di possesso, di quantità, di relazione,... che spesso variano da cultura a cultura e che presuppongono la conoscenza di un certo lessico di base; le funzioni si realizzano attraverso esponenti o strutture scelte in modo strettamente correlato alla situazione sociale.
Il curricolo all’interno del metodo nozionale-funzionale viene steso a partire dall’analisi dei bisogni comunicativi degli allievi, si incoraggia un uso costante della lingua straniera in autentiche situazioni di comunicazione, si privilegia fortemente la lingua orale a scapito di quella scritta; pur non escludendo tecniche di fissazione simili a quelle strutturaliste (pattern drills in cui si usano esponenti di funzioni anziché strutture grammaticali), è la componente pragmatica a dominare, per cui le tecniche più usate sono quelle che rimandano alla simulazione e alla drammatizzazione nelle sue diverse forme, dal role taking al più libero role making.
Gli assunti di base dell’approccio comunicativo ormai sono alla base o integrano la quasi totalità dei metodi o degli approcci elaborati dopo gli anni ‘70, anche quelli che vengono applicati all’insegnamento precoce di una lingua straniera.

5. APPROCCI UMANISTICO-AFFETTIVI

Gli APPROCCI UMANISTICO-AFFETTIVI sono approcci e metodi che comprendono una serie di metodi sviluppatisi soprattutto negli Stati Uniti dalla metà degli anni ‘60, come reazione all’eccessivo meccanicismo delle tecniche strutturali e all’impersonalità del laboratorio linguistico, e in seguito hanno continuato a svilupparsi anche come reazione o alternativa all’innatismo chomskyano e al cognitivismo.
In Italia sono arrivati piuttosto tardi (alla fine degli anni ‘70 nel nostro paese stava ancora vivendo la sua stagione d’oro lo strutturalismo; oggi sono molto in auge in glottodidattica, soprattutto come integrazione dell’approccio comunicativo, in quanto il perseguimento della competenza comunicativa è l’obiettivo-cardine di entrambi i tipi di approccio.
Ci sono vari metodi che vanno sotto l’etichetta di umanistico-affettivi, tra i quali ricordiamo: Total Physical Response, Suggestopedia, Natural Approach, Silent Way, ma tutti sono accomunati dalle seguenti caratteristiche:
1-interesse per tutti gli aspetti della personalità umana, non solo quelli cognitivi, ma anche quelli affettivi e fisici; in merito ricordiamo l’importanza che sta assumendo in questi ultimi anni, e non solo in glottodidattica, la teoria delle intelligenze multiple di H. Gardner, gli studi sugli stili cognitivi, il NLP (Neuro-Linguistic Programming) o il concetto di multisensorialità: ogni persona ha un canale preferito per fare esperienza del mondo e per apprendere, canale che va sfruttato anche per l’insegnamento linguistico; quest’ultimo deve inoltre coinvolgere tutti i sensi della persona, per attivare il maggior numero di aree cerebrali e metterle al servizio dell’apprendimento.
2-Assenza, o per lo meno maggior limitazione possibile, di processi generatori d’ansia, per abbassare quello che Krashen chiama “filtro affettivo” e che è in grado di bloccare qualsiasi forma di apprendimento.
3-Centralità dell’autorealizzazione della persona in un clima sociale, cioè la ricerca di una piena attuazione delle proprie potenzialità, che non sono necessariamente le stesse delle persone che ci circondano, nè si sviluppano attraverso gli stessi strumenti, ma che possono integrarsi e potenziarsi vicendevolmente.

6. CONCLUSIONE

Oggi si assiste però sempre più all’uso di metodi che, pur all’interno delle coordinate di base dell’approccio comunicativo, sono detti “integrati”, in quanto accolgono principi o stimoli provenienti da diversi versanti della glottodidattica e più in generale della psicologia dell’apprendimento.

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