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Bollettino Itals Giugno 2010

Anno VIII, n.35

Giugno 2010  Supplemento alla rivista ITALS - registrazione numero 14/2003 R.P. del 6.03.2003

Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni

LA COMPETENZA LESSICALE NEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO DI L2 E ALL’INTERNO DEL METODO DIDATTICO FICCS

di Marianna Bolognesi


ABSTRACT

Lo studio dei legami esistenti tra le forme lessicali e i significati ha portato alla seguente domanda: è la forma di una struttura linguistica (cioè la sua grammatica) a determinare, almeno in parte, il suo contenuto, o viceversa? La domanda presentata è tuttora aperta, ma di sicuro il sorgere di tale questione e i numerosi studi sull’argomento hanno contribuito a ridimensionare il metaforico muro che tradizionalmente divideva la grammatica dal lessico, anche nelle applicazioni glottodidattiche. Nel presente lavoro si intendono presentare osservazioni riguardanti l’apprendimento del lessico dell’Italiano L2/LS in contesto in parte spontaneo, in parte guidato. Verrà infatti analizzato il lessico di alcuni apprendenti secondo il metodo FICCS (Full Immersion: Culture, Content, Service) che coniuga la full-immersione nella C2 ai corsi di contenuto accademico e alle esperienze di servizio volontario effettuate sul territorio.




1. L’APPROCCIO LESSICALE


Lo studio sistematico della lingua viva in relazione alle sue varietà d’apprendimento ha portato recentemente molti contributi scientifici sull’italiano L2 (Chini 1995, Banfi, Bernini 2001, Andorno, Bernini, Giacalone, Valentini 2001). Tra i vari approcci, quello funzionalista ha preso le distanze dai metodi formali, dal concetto di autonomia delle forme sintattiche e dalla separazione tra competenza ed esecuzione linguistica. Secondo i funzionalisti le nozioni di grammatica e di uso della stessa sono strettamente collegate, in quanto la funzione guida e determina in parte la forma. Si focalizza dunque l’attenzione sui modi in cui è concettualizzata l’esperienza, in quanto sono le caratteristiche semantiche e pragmatiche delle situazioni a favorire (o addirittura creare1) una determinata struttura linguistica (Giacalone 2001: 17).

Nel resto d’Europa, ancor prima, lo studio del legame complesso tra forma e significato degli elementi linguistici è stato applicato all’analisi delle occorrenze testuali. Verso la fine del ‘900 Sinclair ha effettuato una ricerca sulle relazioni di compatibilità tra entrate lessicali e contesti di occorrenza (Sinclair 1987). Attraverso l’analisi computerizzata di 20 milioni di occorrenze della lingua inglese in termini di frequenza e cotesto linguistico (frasi, periodi, testi in cui appare ogni occorrenza) è stato costruito un dizionario che indicasse i diversi significati di ogni entrata lessicale, determinati e basati proprio in base alla struttura sintattica che la può circondare.

In questa prospettiva l’apprendimento della grammatica deve affiancare quello del lessico, poiché la grammatica è integrata nel lessico. Le unità lessicali non sono “mattoni” già ben definiti da incasellare nelle strutture grammaticali, ma piuttosto organismi complessi, legati in vari modi e con intensità diverse ad altre unità lessicali.

L’approccio lessicale (Lewis 1993) in glottodidattica si basa esattamente su questi principi. Esso intende la lingua come un lessico grammaticalizzato piuttosto che come una grammatica lessicalizzata, ponendo l’attenzione sulla contestualizzazione delle unità lessicali e l’input in L2, che deve essere il più autentico, ricco e diversificato possibile. Se non può ancora considerarsi una teoria coerente e scientifica, come sostiene Freddi (Freddi 2003:11), l’approccio lessicale è comunque una tendenza, un cambio di prospettiva che enfatizza l’importanza dell’accesso alla lingua attraverso i contenuti piuttosto che attraverso le forme.



2. L’APPRENDIMENTO DEL LESSICO IN CONTESTO SPONTANEO: COME SI APPRENDE E COSA SI APPRENDE


Nello studio dell’italiano L2 le categorie grammaticali che hanno ricevuto maggiore attenzione sono la temporalità, la modalità verbale e il genere. L’analisi delle sequenze di apprendimento di queste categorie ripropone la suddivisione nelle fasi dell’apprendimento ben note (Givòn 1979, Klein e Perdue 1997).


Come sappiamo, nelle prime fasi dell’apprendimento l’intenzione comunicativa viene espressa attraverso stringhe costituite da brevi frasi non analizzate dal punto di vista morfosintattico e strettamente legate al contesto (fase pragmatica). L’utilizzo produttivo e consapevole delle strutture grammaticali è praticamente assente: non esistono, per esempio, mezzi morfologici per esprimere la temporalità. Gli apprendenti usano una forma unica del verbo, spesso la radice verbale con qualche variazione della vocale tematica, o la forma del verbo all’infinito. La modalità verbale viene espressa attraverso segnali, quali i gesti ed espressioni del volto per esprimere dubbio, desiderio, asserzione. La deissi e la dipendenza dal contesto sono forti.

Nella seconda fase, semantico-lessicale, l’intenzione comunicativa si sposta dalle brevi stringhe non analizzate alla giustapposizione di alcune parole che vengono spesso sovraestese su domini concettuali per i quali il parlante non ha mezzi linguistici per esprimersi. Le categorie morfologiche sono ancora spesso espresse attraverso elementi lessicali. Iniziano però a comparire alcuni elementi che denotano una sensibilità grammaticale. Per quanto riguarda la categoria della temporalità, appare una distinzione morfologica tra le azioni passate e concluse e quelle presenti o continuate. Questa distinzione per esempio si esprime con la marca morfologica –to, del participio passato2. La modalità verbale è rappresentata da forme lessicali fisse quali i verbi putativi o servili oppure gli avverbi di modo.

Nella fase morfosintattica, i parlanti sentono la necessità di esprimere anche attraverso mezzi grammaticali i concetti desiderati. Si crea ad esempio la distinzione tra eventi passati di carattere puntuale e di carattere durativo, espressa attraverso passato prossimo ed imperfetto indicativo. I mezzi grammaticali per esprimere le modalità verbali (in particolare il condizionale e in congiuntivo) appaiono piuttosto tardi.

Per quanto riguarda la categoria grammaticale del genere, estensivamente analizzata da Chini, essa comincia ad entrare produttivamente nell’interlingua nella fase lessicale ma è in quella sintattica assistiamo all’estensione dell’accordo in maniera stabile ad aggettivi attributivi, predicativi ed infine ai participi passati che richiedono l’accordo col sintagma nominale, come ad esempio i passati prossimi con ausiliare essere.

è dunque nella seconda fase che la sensibilità grammaticale comincia ad entrare in modo attivo e produttivo nelle interlingue, attraverso le parole e al fine di arricchire (o determinare) i significati espressi da esse.

Abbiamo dunque molte informazioni relative all’ordine di acquisizione delle parole in relazione alle loro strutture paradigmatiche (ad esempio mangia viene appreso prima di mangiaste), ma non in relazione alla semantica lessicale.

Per quanto riguarda la scelta delle parole da parte degli apprendenti, infatti, la variabilità è enorme. È possibile però pensare di individuare i criteri che determinano un “grado di acquisibilità” delle parole. Bettoni (2001:76) propone una distinzione iniziale tra criteri esterni ed interni alle parole. Tra i criteri esterni rientrano l’utilità della parola, cioè la sua estendibilità a domini familiari e vicini al parlante, la disponibilità nell’input, cioè la frequenza, e un quantitativo di motivazione personale che spinge l’apprendente a voler imparare quella determinata parola (parametro chiamato preferenza personale). Tra i criteri interni alle parole Bettoni nomina inizialmente alcuni criteri formali: la pronunciabilità, la corrispondenza suono-grafia per i parlanti alfabetizzati, il livello di complessità della morfologia flessiva e derivazionale. Tra gli aspetti semantici delle parole invece, sicuramente la polisemia e l’omonimia rallentano l’apprendimento di un determinato elemento lessicale, mentre la chiarezza semantica (da non confondersi con la concretezza) e l’appartenenza a un livello lessicale non troppo specifico e quindi limitato, ne favoriscono l’acquisibilità. Infine le espressioni idiomatiche, il cui significato non è letterale e quindi è poco trasparente, non appaiono tra le prime entrate lessicali degli apprendenti. Anche la contrastività con la L1, cioè la distanza tipologica tra la L1 e la L2, gioca un ruolo importante nell’apprendimento del lessico in L2. La somiglianza formale e semantica tra parole della L1 e parole della L2, infatti, facilita l’apprendimento delle unità lessicali.



3. L’APPRENDIMENTO DEL LESSICO IN CONTESTO GUIDATO: COSA SI INSEGNA E COME SI INSEGNA.


In contesto guidato, l’input e le strategie di fissazione del lessico sono suggerite dall’insegnante attraverso le attività didattiche.

Il numero di entrate lessicali che compongono una lingua non è facilmente identificabile. È difficile definire il concetto stesso di unità lessicale o di parola, in quanto il lessico è un sistema che cambia continuamente. La sua estensione dipende da come si considerano i vari significati delle parole polisemiche, i nomi propri, i nomi composti, le abbreviazioni, le costruzioni polirematiche. Si stima, con un calcolo dell’errore comunque molto alto, che il lessico di una persona adulta colta si aggiri intorno alle 20 000 “famiglie di parole” (Bettoni 2001:63).

De Mauro propone un vocabolario di base della lingua italiana composto di circa 7000 parole. Di queste, una parte consiste nelle 2000 parole più frequenti della lingua italiana, che coprono circa il 90-95% dei testi parlati e scritti. Questo insieme è definito “vocabolario fondamentale” e comprendente unità quali frutta, il, movimento, questo, ricco, scivolare, bello, volentieri. La restante parte del vocabolario di base si suddivide in “vocabolario di alto uso” e “vocabolario ad alta disponibilità”. Il primo comprende parole che compaiono con una frequenza sempre relativamente alta, coprendo il restante circa 5% delle occorrenze in testi scritti e parlati (esempi: barzelletta, canzone, affitto, concepire, quintale, talvolta); il secondo comprende parole che non hanno una frequenza molto alta ma occorrono in molte situazioni di vita quotidiana, perché hanno importanza pratica (ad esempio fiducioso, forchetta, lontananza, cipolla, padroneggiare, sciatore, viaggiatrice). Il vocabolario di base deve essere considerato il target dell’apprendimento lessicale. Imparare queste parole significa memorizzare le loro proprietà: la loro forma (sia fonica che scritta), la loro struttura morfologica, il loro pattern sintattico all’interno di sintagmi e frasi, i loro significati sia referenziali che pragmatici e tutti i tipi di legame che queste parole sviluppano ed intrattengono con altre. Questi legami, che creano le unità lessicali complesse e i chunks3, con le loro potenzialità o affinità combinatorie, non possono essere semplicemente insegnate, ma devono essere esperite nell’uso vivo della lingua, che si deve realizzare in condizioni e situazioni autentiche, in quanto “l’insegnamento di una lingua in ambito istituzionale avrà tante più possibilità di aver successo, quanto più seguirà il processo naturale di acquisizione e non si porrà in conflitto con esso” (Giacalone Ramat 2003:484).

Serra Borneto propone una serie di tecniche per l’apprendimento del lessico, utilizzabili in glottodidattica. Queste tecniche sembrano andare a stimolare tutti i tipi di legame che si creano nel lessico mentale tra le parole (Jezek 2005), e i legami che si creano tra le parole e le rappresentazioni presenti negli altri sistemi della memoria (come ad esempio il sistema concettuale, la memoria visivo-grafemica e quella uditiva). Le tecniche si basano sulla ripetizione delle parole apprese; l’elaborazione personale del materiale lessicale attraverso associazioni di diverso tipo, la contestualizzazione ed il contrasto inter- ed intra-linguistico; la strutturazione dei significati e l’applicazione o l’esercitazione degli elementi appresi, attraverso diverse attività (Serra Borneto 1998).



4. LA COMPETENZA LESSICALE E IL METODO FICCS


Vediamo ora come sia possibile unire le caratteristiche dell’apprendimento in contesto spontaneo e le necessità di quello in contesto guidato in un unico approccio didattico che renda dunque l’apprendimento di L2 il più efficiente e naturale possibile.

Una delle recenti esperienze tra i metodi d’insegnamento contemporanei è il metodo FICCS4. La natura stessa del metodo FICCS, basato sulla Full Immersion dell’apprendente nel contesto culturale della L2, favorisce l’esposizione ad un input ricco e assolutamente autentico.

Nell’acronimo che compone il nome di questo metodo, oltre alla Full Immersion ci sono altri tre elementi: Cultura, Contenuto e Servizio. Nei prossimi paragrafi verrà analizzato l’apprendimento del lessico da parte degli studenti FICCS, in relazione a queste tre componenti. Per altri aspetti del metodo FICCS si rimanda agli articoli di Biagi, Bracci e Filippone, in bibliografia.

La L2/C2 prese in considerazione per questa analisi sono quelle italiane.



4.1 LESSICO, FICCS E CULTURA.


Con la parola cultura si intende il repertorio, non necessariamente coerente, delle situazioni che si possono presentare e delle risposte appropriate che una comunità può dare (Mantovani 1998:139).

Attraverso l’immersione nella cultura ospitante, lo studente FICCS si trova dunque a partecipare a situazioni sociali in cui il comportamento e le reazioni di coloro che gli stanno intorno sottintendono una determinata concettualizzazione dell’esperienza. In queste situazioni, lo studente si trova a dover fare riferimento al suo sistema concettuale ed arricchirne il contenuto con nuovi elementi, derivati dalla partecipazione a nuove esperienze, non categorizzabili attraverso i parametri precedentemente acquisiti. Un esempio banale di questo fenomeno è il rito del “prendere il caffè”. Tenendo in considerazione il Modello dell’associazione lessicale e della mediazione concettuale proposti da Kroll e De Groot nel 1997, è chiaro che nel momento in cui lo studente FICCS partecipa all’esperienza “prendere il caffè”, se cercasse di legare le parole della L1 e quelle della L2 secondo il Modello dell’associazione lessicale - cioè senza connettere le parole della L2 al sistema concettuale, ma semplicemente attraverso le parole della L1 - probabilmente si troverebbe di fronte a una grossa incongruenza tra ciò che si aspetta e ciò che si ritrova a bere5. La concettualizzazione diversa dell’esperienza e il fatto di viverla in prima persona spinge lo studente FICCS a rimettere mano al suo sistema concettuale e a creare legami tra nuovi concetti e nuove parole della L2, favorendo dunque la mediazione concettuale tra le parole della L2 e quelle della L1 oltre che alla mediazione lessicale.



4.2 LESSICO, FICCS E CONTENUTO


La quarta lettera dell’acronimo FICCS sta per contenuto. Gli studenti FICCS infatti frequentano corsi accademici di diverso contenuto disciplinare, tenuti in lingua italiana. La costruzione di una competenza linguistica e comunicativa sviluppata contestualmente all’apprendimento di nozioni disciplinari ha avuto fortuna in ambito europeo grazie all’approccio educativo CLIL, approdato in Italia attraverso l’università di Venezia (Serragiotto 2003). Le premesse teoriche di CLIL sono state sviluppate dal metodo FICCS, passando dalle applicazioni a livello scolare, a quelle in ambito universitario.

L’utilizzo veicolare dell’Italiano L2, promosso da FICCS nella didattica di discipline accademiche, induce a formulare alcune osservazioni sulla competenza lessicale sviluppata dagli apprendenti.

Attraverso l’analisi delle produzioni linguistiche di apprendenti la cui competenza in italiano è limitata (studenti principianti, in Italia da 2 mesi), risulta subito evidente come le strategie utilizzate per esprimere concetti legati ai contenuti disciplinari si basino essenzialmente sull’accostamento di chunks, cioè di blocchi di significato memorizzati e giustapposti tra loro attraverso pochi elementi, che esprimono la collocazione temporale (nell’esempio: dopo) e spaziale (nell’esempio: Italia), o che in alcuni casi introducono il focus (nell’esempio: di). Vediamo alcuni esempi di produzione linguistica, da parte di studenti FICCS durante una lezione sulle origini della letteratura italiana e della scuola siciliana.


(1). “I francese che canta l’amore cortese. L’amore è idealizzato e immateriale. Dopo francese, Italia nascita della scuola siciliana. Poesia d’amore siciliana ha parlato l’amore è senza consolazione, si parla gelosia, di fuoco d’amore, di donna lontana e orgogliosa, di servitù d’amore."


In (1) l’apprendente ha espresso attraverso unità lessicali complesse (quelle sottolineate) dei concetti altrimenti difficilmente esprimibili. Queste unità lessicali complesse (i chunks) sono state memorizzate e quindi apprese in blocco, in virtù della loro forza espressiva semantica e pragmatica, senza che lo studente avesse sempre la completa coscienza della loro struttura morfosintattica. Spesso infatti la giustapposizione dei blocchi linguistici non presenta connettivi, ad esempio tra Italia e nascita della scuola siciliana, oppure tra ha parlato e l’amore è senza consolazione.

Questa capacità di richiamare alla memoria intere frasi memorizzate come unità lessicali e quindi disponibili come base per ogni nuova creazione linguistica, è illustrata da Lewis (1993:VI) come assunto fondamentale dell’approccio lessicale e costituisce una delle prime strategie comunicative utilizzate dagli apprendenti in contesto spontaneo.

Oltre alle unità lessicali complesse descritte, un'altra caratteristica peculiare dell’apprendimento nei corsi di contenuto FICCS è l’individuazione e la memorizzazione di singole parole-chiave che vengono percepite dagli studenti come termini tecnici, il cui significato è condensato, molto ricco e specifico, quindi particolarmente adatto ad esprimere concetti in contesti scientifici, come quelli dei corsi accademici. In altre parole, proprio la specificità e la non polisemia di questi termini, li rende parole-chiave che gli apprendenti utilizzano per veicolare i contenuti importanti dei loro enunciati. Ecco come un apprendente illustra le caratteristiche dei costumi utilizzati dai Romani, rispondendo alla consegna “descrivete le caratteristiche più importanti dell’arte etrusca e romana, spiegando anche alcuni particolari del costume antico”:


(2). “La romana hanno toga per uomini e tunica per donne. La romana hanno multi gioielli per donne. Le donne de etrusca no hanno gioielli like la romana.”


In questa produzione, oltre alle tre parole-chiave sottolineate, sono presenti poche altre parole, alcune delle quali riprese esattamente dall’intestazione del compito e non rianalizzate dal punto di vista morfologico (es.: romana, etrusca), inserite in frasi sintatticamente semplici.

Quando l’apprendente non riesce ad attingere nel suo lessico mentale a chunks o a parole-chiave specifiche, cerca di formulare con gli strumenti linguistici in suo possesso i concetti appresi durante i corsi, confidando nei singoli significati delle parole e nella loro composizionalità e costruendo frasi come in (3), dove si descrive l’arte rinascimentale paragonata a quella medievale:


(3). “Nella renascimento artiste commenciare a studiate il corpo. Anche, la donna ha indossato colori altro di blu e la donna in multi positione altro di la fronte in una throne.


In questa produzione sono presenti diversi transfer sintattici e lessicali (apprendente anglofono); questi ultimi sono più o meno evidenti: renascimento, commenciare, positione, throne, e sono dovuti proprio al tentativo da parte dell’apprendente di rielaborare i concetti appresi in classe in una forma propria, senza volere o potere affidarsi ai chunks.

Forme lessicali tipiche che caratterizzano l’apprendimento in contesto guidato, sono ad esempio i verbi all’infinito (lemma del paradigma) o nelle forme finite alla seconda persona plurale (usata spessissimo dagli insegnanti per rivolgersi alla classe), che hanno quindi alta frequenza nell’input delle lezioni di lingua italiana, ma hanno frequenza più bassa nell’input al di fuori del contesto istituzionale.

Infine, un’altra caratteristica attribuibile alle conseguenze dell’apprendimento in contesto guidato è lo sviluppo precoce e produttivo della competenza metalinguistica. Vediamo un esempio riguardante la produzione di verbi.

E’ stato notato che in contesto spontaneo spesso gli enunciati espressi al passato sono caratterizzati (nelle prime fasi dell’apprendimento) da forme che presentano solo il participio passato del verbo, specialmente nel caso in cui l’ausiliare è il verbo essere, per i verbi non agentivi, come in (4).


(4). “Quando lui andato, io sola”


In contesto guidato, la riflessione metalinguistica costante sulle strutture morfologiche della lingua d’arrivo può creare contrasti con le strategie comunicative pragmatiche e semantiche. L’esempio (5) costituisce una descrizione al passato sul fenomeno dell’emigrazione italiana.


(5). “In fatto, quarenta cinque percento vanno andati in America. Loro vanno partiti perché non c’era soldi.”


L’ausiliare essere viene percepito come vuoto dal punto di vista semantico, in questo contesto. La semantica verbale è espressa dal participio passato. Ciò nonostante la consapevolezza della necessità di una forma composta per esprimere il passato, attraverso un ausiliare al presente antecedente al participio, porta il parlante a sostituire essere con andare, verbo che esprime in sé già il significato dell’azione desiderata.

Nei corsi di contenuto FICCS dunque le strategie comunicative caratteristiche dell’apprendimento in contesto spontaneo sono rispettate e stimolate con input diversificati e ricchi, che spingono alla memorizzazione di parole-chiave e chunks pertinenti al lessico specialistico della disciplina trattata nei corsi, anche laddove la competenza della L2 è molto povera. Allo stesso tempo queste strategie comunicative vengono integrate dagli apprendenti con elementi propri del processo d’apprendimento in contesto guidato, come ad esempio la riflessione metalinguistica.



4.3 LESSICO, FICCS E SERVIZIO


L’ultima lettera dell’acronimo FICCS sta per Servizio. Gli studenti FICCS partecipano ad esperienze di servizio sociale, svolgendo compiti in diversi ambiti della vita cittadina. Il centro linguistico Siena Italian Studies, ideatore e promotore del metodo FICCS, opera principalmente nella realtà senese, che offre diverse opportunità di servizio sociale per gli apprendenti. In particolare, lo studente FICCS che partecipa ad un programma accademico ha prende parte ad esperienze di Servizio nei campi del primo soccorso, sulle ambulanze, in un laboratorio di virologia presso l’ospedale di Siena, in scuole elementari e materne per la didattica precoce della lingua inglese, presso la mensa e il centro di distribuzione di vestiti dell’associazione umanitaria Caritas di Siena e presso strutture e cooperative che offrono sostegno a disabili ed anziani.

Durante le ore prestate al Servizio, gli studenti hanno l’opportunità di allargare il loro vocabolario, arricchendolo di quelle parole appartenenti al lessico specialistico dell’ambito in cui si trovano ad operare. L’esposizione a questo tipo di input e la motivazione che spinge lo studente a voler rendere le sue ore di Servizio attive e costruttive, creano la situazione per l’apprendimento di questo linguaggio settoriale e la conseguente capacità da parte dello studente di entrare a fondo nella realtà locale e di affermare la propria identità, partecipando alle logiche e alle attività di gruppo e comprendendo la struttura e le gerarchie interne a questo piccolo e coeso ambiente sociale.

Infatti, dal momento in cui si favorisce e si sostiene l’immersione in ambiti specifici della L2/C2, risulta evidente la necessità da parte dello studente di costruirsi fin dai primi stadi dell’apprendimento il bagaglio lessicale, comunicativo e pragmatico di competenze indispensabili per muoversi in tali situazioni.

Le strategie comunicative iniziali utilizzate dagli apprendenti durante il Servizio, quindi al di fuori del contesto istituzionalizzato delle lezioni e a contatto con madrelingua italiani, presentano tutte le caratteristiche dell’apprendimento in contesto spontaneo.

L’analisi delle riflessioni effettuate dagli apprendenti, riguardo alle loro prime esperienze di contatto con la L2/C2 al di fuori del contesto istituzionalizzato, mostra un rapido sviluppo di competenze extralinguistiche che gli apprendenti sviluppano al fine di comunicare sui luoghi del Servizio. Esse coinvolgono soprattutto elementi cinesici e prossemici, come spiegano gli apprendenti stessi al ritorno da alcune esperienze di Servizio:


(6). La piu importante cosa ho imparato e stato come usare linguaggio del corpo quando non potrei provare un parole dire. Usando gesti e linguaggio del corpo e stato sempre il piu bene soluzione.


(7). Ci sono anche molti gesti un po’ strano che una donna sempre fa a me che solo ho imparato dopo di molte volte in contesto. Era importante di capire subito questi.


(8). Ho usato le mie mani a parlare con italiani. Io sempre indicavo. Anche italiani sempre usa le mani. Quando non ho capito io sorridevo e va tutto bene, con molto pazienza.


La competenza linguistica che si sviluppa in queste esperienze sicuramente elementi tipici della comunicazione in contesto spontaneo, come i saluti, le richieste di chiarimento e di ripetizione, la negoziazione dell’input con l’interlocutore e i brevi enunciati caratterizzati da forte dipendenza dal contesto.


(9). Parlo italiano poco. / Parla inglese? / Come si dice? / Cosa è questo? /Come fai quello?/ Dove posso mettere questo?/ Che cosa fai? / Andiamo! / Ti piace?


Alcuni apprendenti sottolineano che la loro prima scelta riguardante le strategie di comunicazione utilizzate nei contesti del Servizio è stata quella dell’ascolto e dello sviluppo di una competenza lessicale passiva.


(10). La prima stategia che ho utillizato e' stato il metido di "ascoltare per i primi giorni". Per me, all'inizio e' stato molto importante.


Per quanto riguarda la competenza lessicale attiva sviluppata dagli apprendenti durante il Servizio si osserva, come abbiamo anticipato, la presenza precoce di parole appartenenti al lessico specialistico dell’ambiente in cui queste esperienze vengono effettuate.

Qui di seguito sono riportati alcuni esempi di entrate lessicali apprese dagli studenti durante le ore di Servizio. Questi esempi sono stati annotati dagli studenti stessi, in risposta alla domanda “quali sono state le prime parole e frasi nuove che hai imparato proprio grazie al Servizio?”


(11). ALLA MENSA DEI POVERI : sbucciare le patate / apparecchiare la tavola / timo, salvia / passami il sale / spazzare per terra / è un po’ scotta / vuoi ancora pane?.
SULLE AMBULANZE: infarto / lenzuola / barella / pressione del sangue / siringa / pronto soccorso / si fa così / svenire / perdere conoscenza / flebo.
ALLA CARITAS: pantaloni di velluto /cosa ti serve? / lana / invernale / estivo / scatolone / ripostiglio / scotch.


L’apprendimento di parole e chunks che non appartengono al vocabolario di base, promosso dal metodo FICCS attraverso la partecipazione ad esperienze di Servizio (ma anche attraverso i corsi di contenuto accademico) non contrasta con i principi di acquisibilità delle entrate lessicali proposti da Bettoni. Alta disponibilità nell’input, forte motivazione a voler rendere le ore di Servizio attive e costruttive spingono infatti verso l’apprendimento di tali parole. Spesso anche la pronunciabilità di queste parole è maggiore rispetto alle parole del vocabolario di base (flebo, salvia, suora vs figlio, cognome, qualche). Inoltre, per loro stessa natura, spesso i termini specialistici sono meno vaghi o ambigui dei vocaboli fondamentali, meno polisemici, e dunque più trasparenti dal punto di vista del significato. In ultima analisi, considerando il parametro della contrastività con la lingua madre dobbiamo rilevare che spesso vi sono meno differenze tra lessemi specialistici appartenenti a due lingue diverse, piuttosto che tra lessemi del lessico di base delle due lingue. Spesso infatti molti lessemi appartenenti a linguaggi settoriali come ad esempio l’ambito medico, artistico, biologico, musicale, astronomico condividono radici morfologiche latine o greche. In questo caso l’apprendimento di tali parole è agevolato.



4.4 LESSICO E FICCS: CONCLUSIONI


Nel quadro presentato riguardo all’apprendimento lessicale da parte degli studenti FICCS in relazione alla cultura d’arrivo, ai corsi accademici e alle esperienze di Servizio, non è stato illustrato il ruolo delle lezioni di lingua italiana. Queste ultime, che hanno cadenza giornaliera, sono considerate dagli studenti un punto di riferimento per la riflessione sulla lingua e quindi lo sviluppo della competenza metalinguistica. La didattica della L2 nei corsi di lingua FICCS è volta ad ampliare le competenze lessicali e comunicative stimolando tutti i tipi di legame che le unità lessicali intrattengono con altri elementi lessicali ed extralessicali, anche attraverso le strategie e le tecniche proposte da Serra Borneto. Inoltre, durante le lezioni, vengono analizzate e quindi rese esplicite le strutture grammaticali della lingua d’arrivo. Vengono ovviamente analizzati i chunks lessicali già memorizzati dagli apprendenti e vengono spiegate profondamente le regole che sottendono alla formazione di parole e frasi.

Il sistema grammaticale viene dunque analizzato attraverso il sistema lessicale, attraverso l’analisi di chunks lessicali e attraverso la riflessione metalinguistica su elementi precedentemente incontrati dagli apprendenti.

Nei corsi di lingua lo scopo è tessere reti e stimolare la creazione di legami diversi tra le parole già presenti nel lessico, aggiungerne nuove al fine di riempire lacune lessicali, e rendere gli studenti consapevoli delle strutture grammaticali della lingua, che vengono esplicitate o scoperte in classe. Il processo di ampliamento e sistematizzazione del sistema lessicale degli apprendenti ha come scopo principale quello di coprire completamente le occorrenze del lessico di base proposto da De Mauro ed illustrato nel paragrafo 3. Spessissimo infatti gli studenti FICCS hanno un bagaglio lessicale che copre domini concettuali anche molto specifici (grazie alle esperienze di Servizio e ai corsi accademici), mentre alcuni domini di base presentano lacune. Durante le lezioni di lingua si cerca di colmare le lacune lessicali del lessico.



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Sinclair J., 1987, Collins Cobuild English Language Dictionary.

Traugott E.C., Konig E., 1991, "The semantics-pragmatics of grammaticalization revisited", Approaches to Grammaticalization, 1:189-218, John Benjamins Publishers, Amsterdam.


1 I processi diacronici mostrano moltissimi esempi di grammaticalizzazione, ovvero di situazioni in cui le entrate lessicali nel corso del tempo hanno acquisito un nuovo status relativamente alla loro forma grammaticale e morfosintattica, per cui queste forme iniziano a codificare relazioni che prima non erano codificate o erano codificate in modo differente (Traugott e Konig 1991:89).

2 È stato notato da Banfi e Bernini (in Giacalone 2003) che più che di temporalità, in questo stadio la distinzione effettuata dai parlanti sia di carattere aspettuale, in quanto la suffissazione viene applicata ai verbi di tipo perfettivo, cioè che esprimono un evento delimitato e concluso.

3 Con chunks si intendono unità lessicali superiori, composte da più parole, che combinate producono testi coerenti.

4 FICCS è un acronimo che sta per Full Immersion: Culture, Content, Service. Lo studente FICCS che partecipa ad un programma di lingua e cultura italiana col metodo FICCS (in Italia presso Siena Italian Studies) vive in prima persona il connubio inedito di acquisizione spontanea e acquisizione guidata dell’italiano L2, sviluppando e fortificando, in questo modo, anche la propria competenza interculturale. Il metodo accosta infatti l’insegnamento della lingua italiana ad esperienze diversificate che permettono l’immersione dell’apprendente nella cultura d’arrivo, nelle sue rappresentazioni più varie, dalla vita in famiglia alla vita cittadina, dai corsi di contenuto accademico tenuti in lingua italiana (sociolinguistica letteratura italiana, antropologia, economia italiana ecc) alla partecipazione ad attività di servizio sociale nella comunità ospitante. (Biagi, Bracci, Filippone 2007, 2008)

5 Come spiega Biagi (in stampa), confrontando il modello culturale italiano a quello americano, “un italiano si aspetta di bere un espresso in una tazzina di ceramica (da caffè, appunto) semplicemente zuccherato o con una goccia di latte, in piedi, al bar, velocemente; un americano si aspetta invece un caffè lungo (un caffè americano, per l’appunto) in un bicchiere di carta, magari da bere seduto con calma o viceversa camminando per strada, forse (perché no?) aromatizzato alla vaniglia, al caramello, etc…”.


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